המפגש של הורים לילדים עם ADHD עם מערכת החינוך

הרצאה בכנס – 'היבטים רגשיים ביחסי הורים וילדי ADHD ' שאורגן על ידי הורות בקשב בינואר 2015

נופר ישי, פסיכולוגית קלינית

נדבר בתחילה על הקשיים הרגשיים של ההורים והקשיים הרגשיים של מערכת החינוך. נעבור משם לקושי בדיאלוג בין השניים, ולאחר מכן נדבר על האופן בו ניתן לבנות דיאלוג טוב יותר.

 חלק א – מצב של עומס רגשי (אצל ההורים ובבית הספר):

עומס רגשי של ההורים:

קשה לגדל ילד עם הפרעת קשב. כשהילדים של המשפחה שהזמנו לסעודת שבת יושבים, כל השמונה בשקט, בזמן ששלנו קופצים על הספות. כשכל יום מחדש צריך לראות מה הם שמו בתיק ולהוציא את כל הדפים המקומטים, גם כשהם בני חמש-עשרה ויותר גבוהים מאיתנו. לשבת כל יום על שעורי-בית. להתגייס בכל יום מחדש בשביל להיות סבלניים בבית מול הפזיזות וחוסר השקט שלהם. כשמקבלים טלפון מבית-הספר והלב מדלג פעימה. כשמעיפים את הילד מפעולה של תנועת הנוער כי הוא הפריע והוא חוזר הביתה בוכה.

העומס מכביד על הזוגיות: פחות זמן איכות ביחד, יותר חיכוכים זוגיים, שחיקה רבה יותר בחיי הנישואין.

תהליך ההכרה שהילד מתקשה, שיש לו בעיה, הוא קשה רגשית להורים. מתי מרגישים בפעם הראשונה שלילד יש בעיה? כשהמטפלת בפעוטון מתקשרת כי שוב נשך את כולם? כשהגננת בגן מספרת שוב שהוא לא מקשיב לה, לא נכנס למפגש? אולי הוא מרביץ? כשהוא לא משתתף במסיבת סיום? כשהגננת אומרת שכדאי להשאיר עוד שנה בגן כי הוא לא בשל? כשאומרים שיש פער בין היכולות לבין הצד הרגשי? מי זה שמבשר לך שיש בעיה? מתי הבנת את זה? האם היה רגע מכונן? או אולי הגילוי היה פתאומי: האם הבאת ילד מקובל חברתית,חזק, יפה, מבריק ופיקח לכיתה א' ופתאום אמרו לך שהוא לא יכול לשבת במקום? כמה קשה היא ההבנה הזאת, שיש כאן בעיה. חשש כבד מפני המשך החיים. האם יהיה לו טוב? האם יצחקו עליו? האם יצליח? האם יאהבו אותו? ואז היום שבו צריך לתת תרופה חזקה, שיש לה תופעות לוואי ומשפיעה על המוח, וגורמת לו בגיל שרוצים שיגדל ויהיה גבוה וחזק, לא לאכול. איזו אם יהודיה תיתן לילד שלה תרופה שגורמת לו לא לאכול? אבל הדחף להגן עליו רגשית והרצון שיצליח ושיהיה אדם מבוגר שטוב לו מתגבר על האינסטינקט שמתנגד לכדורים. התחושה שהוא נפגע מהסביבה גורמת להתגבר על המכשול הרגשי הזה. ומה הלאה? איך עוזרים לו שלא יפגעו בו? שישתלב? שיצליח? שיאהבו אותו ויעריכו אותו? מה עושים כדי שיהיה לו טוב?

הורה שאוהב את הילד אהבת נפש עובר טלטלה נפשית סביב ההבנה שמדובר בהפרעת קשב. בעקבות הטלטלה הרגשית מתעוררים בו מספר מנגנונים:

עצבות: מצב רוח לא טוב, בכי לפני השינה, או דכדוך – מן עננה כבדה שיושבת על העורף, מלווה ומכבידה בכל רגע מהיום.

פחד: חששות כבדים לגבי עתיד הילד. האם יפגעו בו, יעליבו אותו, לא יעריכו אותו, לא ירצו בו. האם יכשל ולא יצליח במעשיו.

כעס והאשמה: הכעס מוביל להאשמה כלפי הילד – שייקח את עצמו בידיים. גם אני הייתי כמוהו והתגברתי. האשמה כלפי המורה – אם רק היתה יודעת ללמד. היא לא רואה את הילד, לא אוהבת אותו, לא השכילה ליצור איתו קשר אמיתי. כשיש לו קשר טוב הוא נענה ולומד ואילו איתה אין לו קשר כזה. האשמה כלפי בית-הספר – הם לא בונים עבורו את מסגרת הלימוד הנכונה. משתדלים להכניס אותו למסגרת שלא מתאימה לו ולא מגלים גמישות. לא מעריכים את היכולות הגבוהות שלו. לא רואים אותו על כל מה שמיוחד ויפה בו. האשמה של בן הזוג – אם היה תומך בילד ומעודד אותו במקום להעביר ביקורת ולכעוס. אם היה תומך בי במקום להעביר ביקורת כלפי, אם היה יותר בבית.

רגשות אשם: כאשר הכעס מכוון כלפי פנימה הוא הופך לרגשות אשם: אילו רק הייתי אמא יותר טובה, או אבא יותר טוב, זה לא היה קורה. רגשות האשם גורמים לעצבות ודכדוך עמוק.

מנגנוני הגנה:

מול הרגשות הסוערים מתעוררים מנגנוני הגנה:

הכחשה- זה לא קורה. הילד בסדר.

הדחקה – זה קורה אבל לא נחשוב על זה עכשיו. מחר.

נוצרת מערבולת רגשית המורכבת מחרדה, הכחשה, האשמה כלפי בן הזוג, המורה, בית-הספר והילד עצמו ורגשות אשם כבדים. זה מצב של עומס רגשי.

כשאדם נתון בעומס רגשי קשה לו:

 1. להפעיל שיקול דעת נכון.

2. לערוך שיחות ענייניות לגבי המצב.

 

עומס רגשי של בית-הספר:

1. כעס והאשמה של צוותים חינוכיים:

גם אצל מערכת החינוך ולא רק אצל הורים יש כעסים. הכעסים עולים ברובם מול תוקפנות של הילד או בתגובה לתוקפנות של ההורים. הכעסים נובעים גם מתסכול: כשרואים ילד צעיר סובל, מתחילים לכעוס על ההורים שלא עוזרים לו. לו רק ההורים היו עושים אחרת, כל הסבל הזה היה נמנע.

ישנם מקרים קיצוניים שבהם הכעס עובר את גבול הטעם הטוב. מכתבים נקמניים של מורים ושל מנהלים על הילדים, ללא חמלה, ללא כבוד, כתובים שחור על גבי לבן, או טרפוד של ניסיונות כנים של ההורים לעזור. התקפי זעם של מנהלות בתי-ספר יסודי, טלפונים קיצוניים שמקבלים הורים באמצע יום עבודה. מדובר לא במקרה אחד או שניים אלא בתופעה, ומכאן שאין כאן בעיה של אישיות של מנהלת מסוימת או מורה מסוימת, אלא בעיה מובנית, ארגונית ופסיכולוגית של המצב, שבו אנשים מבוגרים חווים מצבים קיצוניים של כעס. יש מנהלי בתי-ספר רבים שחשים בכעס ומתגברים על כך, וישנם מנהלים שמועדים ונותנים לכעס להתפרץ גם כלפי חוץ.

כעס כתוצאה מתוקפנות של הילד:

ברמה הרגשית והאישית, אין מורה שלא נתקל בכעסים שמתעוררים בו מול תוקפנות של ילד כמו חוצפה, זלזול ואלימות פיזית.

כעס כתוצאה מתוקפנות של  ההורים כלפי המורה:

במורה מתעורר כעס מול תוקפנות של ההורים, שצועקים, מזלזלים, דורשים דרישות לא סבירות, מעבירים ביקורת קיצונית, לא מעריכים את המאמצים, לא מבינים את הקושי, מתבטאים בצורה לא נעימה, מרכלים ומכפישים את שם המורה והמנהל בתכתובות מייל.

כעס משום שקשיי התארגנות של הורים מובילים להזנחה:

המורה כועסת על ההורים ששולחים ילד ללא מחברות וספרים, בלי לעזור לו לסדר מערכת, לא קונים לו את כל הציוד ותמיד חסר לו משהו, לא מלמדים אותו בבית, לא תומכים בו בשיעורי הבית, לא לוקחים לבדיקות רפואיות בסיסיות כמו בדיקת שמיעה, לא שולחים אותו לישון בשעה סבירה.

להורים רבים לילדים עם הפרעות קשב יש הפרעת קשב בעצמם. כתוצאה מכך יש להם קשיים בהתארגנות והם חסרי סבלנות. הקשיים של ההורים בהתארגנות מקשים על הילד ומתסכלים את המורה.

כעס כי ההכחשות של ההורים מובילות להזנחה:

המורה כועסת על הורים שלא רואים את הקושי של הילד ולכן לא עוזרים לו. מתעלמים ומכחישים את האפשרות שבכלל יש קושי ולכן גם לא מתחילים בכלל לחשוב איך לעזור לו. לא נותנים את הרטלין שהיה יכול לקדם ולעזור. היכולת של המורה היא מוגבלת, היא רואה את המצוקה של הילד, היא יודעת עד כמה ילדים אחרים במצבו מתקדמים ומשתפרים כשהם מטופלים נכון, כואב לה לראות אותו לא מטופל ומוזנח, ולכן היא כועסת על ההורים.

2. הכחשה של בית-הספר:

יש גם הכחשה של המערכת, שזה קצת יותר מסובך להסביר. אנשי חינוך מסורים וטובים עושים ככל יכולתם. בארץ יש מספר בעיות בהשוואה למדינות אחרות: כיתות גדולות במיוחד, פי אחד וחצי, ילדים שלא מקבלים את המענה הרגשי או הלימודי בבית משום שההורים חוזרים בארץ בשעות מאוחרות מאוד מהעבודה. כיתות רועשות עם ילדים חצופים שאין להם כבוד למבוגר ולכן מורים מבזבזים יותר מדי זמן על בעיות התנהגות, מעט תקציבים, מעט עזרה בתוך בית-הספר לילדים מתקשים, ילדים שמתקשים בקריאה, בכתיבה או בחשבון או מבחינה רגשית, לא מקבלים מענה מספיק בבית-הספר ולעיתים קרובות גם לא בבית, והם זקוקים להסברים ועזרה בכיתה, על חשבון ילדים אחרים. הם מתחילים להרעיש ולהפריע בגלל התסכול. ריבוי הבעיות מוביל לכיבוי שרפות ולמצב של שינויים מתמידים במערכת. מערך התחנות לבריאות הנפש חוסל בארץ מטעמי תקציב ולכן הרבה קשיים רגשיים מתגלגלים לפסיכולוג בית-הספר ויש הצפה של פניות. יש הרבה ילדים שזקוקים לכמה דקות נוספות של עזרה לימודית או שיחה אישית ותשומת לב מהמורים, אבל אין למורים את הזמן, ואיש לא משלם על כך. במצב זה של מערכת החינוך ישנם הורים שלא מקבלים מענה בסיסי לבקשותיהם, לא בגלל חוסר רצון אלא בגלל חוסר יכולת של המערכת. המורה עמוסה, עסוקה, רצה מבעיה אחת למשניה. היא מתייחסת אל הילד בחיבה ובתשומת לב, אבל לא נותנת את מה שהוא צריך באמת, היכולת שלה לתת תשומת לב היא קטנה מאוד ביחס למה שהוא צריך. אם כתוצאה מאימפולסיביות או כתוצאה מתסכול הוא מפריע ומתחצף אז אין לה את הזמן והשקט הנפשי לזמן סיטואציות פרטניות, איכותיות וחווייתיות איתו כדי ליצור קשר אחר, ומתגבש קשר לא טוב בינה לבין התלמיד. התוצאה היא שהילד מגיע לסביבה שהיא לא טובה עבורו מבחינה לימודית או רגשית. הוא לא מקבל מענה אמיתי לצרכים שלו. במקום זאת יש ביקורת, העמדת גבולות, דרישות שהוא לא יכול לבצע ואז עונשים על כך שלא עמד בדרישות או על כך שהפריע בגלל התסכול. התוצאה היא שבמקרים רבים  בבית-הספר לא רואים את הילד, לא מתייחסים ליכולות הגבוהות, לא מקשיבים לו, לא מתחשבים בצורך שלו. מנסים להכניע, להכניס למסגרת שמתאימה לילדים שאין להם הפרעת קשב, ומענישים אותו כשהוא לא מצליח. בכל פעם מחדש הוא מבטיח שישתדל ובכל פעם לא מרוצים ממנו, מאוכזבים ממנו, מתעמתים איתו ומענישים אותו. עד שבהדרגה הוא מאבד אמון במבוגרים, וכבר לא משתדל. הויכוחים והכעסים נכנסים גם הביתה, ופתאום בבית הוא מתווכח, ביקורתי, לא מרוצה, לא מאמין במבוגרים. הילד שכל כך אהב ללמוד, שבעיניים בורקות שמע סיפורי תנ"ך, היסטוריה וטבע, שכל דבר עניין אותו, איבד עניין בלמידה ובידע. הילד שעמד מחייך ובוטח, שאהב את העולם, שצחק כל הזמן, הפך לרגזני ומקופח. הילד שהאמין ביכולות שלו, שידע שהוא חזק וחכם ומסוגל להתמודד עם כל קושי, איבד את הביטחון, עסוק בהשוואות בינו לבין אחרים, נמנע מלהתמודד עם תחומים שנראים לו קשים מדי כי חושש שלא יצליח. הילד שאם מבוגר הציע לו דרך חשיבה, האמין והשתדל לפעול כך, איבד את האמון, נעשה חשדן, לא מקבל, מניח מראש שהמבוגרים טועים, מתחצף. מצב-הרוח הלא טוב נכנס גם הביתה ויש טענות, ויכוחים אין סופיים, ביקורת, קושי לקבל גבולות. כל דרישה היא סיבה לויכוח. כשמביאים מתנה או יוצאים לטיול יש טענות וביקורת. את כל זה הילד שלנו למד בבית-הספר. גם האמון שלנו כהורים נפגע. ישבנו בישיבות, השתדלנו, טיפלנו, הכנו ביחד איתו שיעורי-בית, הסענו לפסיכולוגית ושילמנו הון עתק על כך, שיעורי הוראה מתקנת, במאה ש"ח לשעה, הרבה כאלו, רטלין, הדרכת הורים, השתדלנו בכל הכוח להיות הורים טובים יותר, לשים גבולות, לא לכעוס, לקבל אותו כמו שהוא. השתדלנו למלא את כל ההנחיות של המורים, הפסיכולוגים והיועצות. והילד שלנו לנגד עיננו הולך ונפגע עד שיום אחד אנחנו מבינים שבית-הספר עשה לו את זה. לא מכוונה רעה, וללא מודעות לכך שזה מה שקורה. אבל הילד שלנו השמח, הבטוח, מלא אמון, שמחת חיים, בטחון עצמי, וסקרנות אדירה, הוא כבר לא אותו הדבר. מדובר בעצם בנזק רגשי. בית-הספר כמובן בהכחשה לגבי המצב הזה. כיצד אפשר לעבוד במקום שאתה חושב שפוגע בילדים. במיוחד כשאתה כל כך משתדל לעזור, במיוחד כשיש ילדים שאתה כן עוזר להם. המורים מבחינתם מרגישים שלא רואים את הכוונות הטובות שלהם והמאמצים שלהם, וכמו כל אדם הם חיים בהכחשה. הם מכחישים את מידת הנזק הרגשי שנגרם לילדים על ידי המערכת שהם חלק ממנה. הם יכולים להודות בכך שהמערכת עמוסה, ושאין להם את הזמן ואין להם את הפניות הרגשית בצורה כזאת להשקיע בכל ילד וילד. הם יכולים לקבל את האפשרות שישנם ילדים שמתמודדים עם המצב ללא בעיה וישנם ילדים שהצרכים שלהם מרובים כל כך עד שבמצב הנוכחי אין מענה לצרכים בסיסיים שלהם. הם יכולים לקבל בתיאוריה את האפשרות שבעיות התנהגות מופיעות כתוצאה מתסכול. למרות זאת, באופן בריא ואנושי הם לא יכולים לקבל את האפשרות שהם גורמים נזק רגשי לילד על לא עוול בכפו, וכמובן ללא כוונה רעה מצדם. האפשרות שילד הולך מדי יום ונפגע רגשית ונפשית, מאבד מביטחונו, משמחת החיים מהאמון שלו בבני אדם, מהרצון ללמוד. הפגיעה הרגשית שהיא לעיתים בלתי הפיכה כתוצאה מכך בערך העצמי ובמערכות יחסים בעתיד. הפגיעה הלימודית, כשהילד מתפקד פחות ופחות ולא רוכש הרגלי למידה המתאימים לו. המורים מהיותם בני אדם עם אישיות בריאה ברובם, לעולם לא יוכלו לחיות עם מלוא ההבנה של הנזק הרגשי שנגרם לילדים ובאופן בריא נפשית מבחינתם, הם מכחישים זאת. כשההורים רואים את הפגיעה הרגשית של הילד ומדווחים על כך לבית-הספר, המורים נאטמים ולא מסוגלים לשמוע זאת.

3. חרדה של בית-הספר:

מנהלים ומנהלות של בתי-ספר יסודיים נמצאים לא פעם תחת מתקפה כבדה של ועדי הורים שתובעים בתוקף ליצור אקלים בית-ספרי נטול אלימות, גם אם יש צורך להוציא לשם כך מספר ילדים מהמערכת. המנהלים נקרעים בין הצורך להגן על הילדים האימפולסיביים, שמכים בהפסקה, מפריעים לשיעור, ומתחצפים, לבין הצורך לשמור על כיתה לומדת ושקטה ועל הפסקה ללא אלימות. לא פעם ועד ההורים תוקף אישית את המנהל או המנהלת ותובע להחליף אותם. במצב כזה המורים מתחילים להרגיש חוסר יציבות. המנהלת נמצאת בלחץ כבד מכל הכיוונים, והיא מנסה להביא את בית-הספר למצב שקט ויהי מה. החרדה מוציאה ממנה תוקפנות כלפי הילד האימפולסיבי והוריו.

 

חלק ב – הדיאלוג בין ההורים לבית-הספר:

ההורים כאמור לעיל נתונים במערבולת רגשית של פחד, כעס, האשמה, רגשות אשם והכחשה של המצב.

כשהילד נתון במצוקה גם הצוותים החינוכיים אינם אדישים. הם רואים את המצוקה ורוצים לעזור אבל היכולת שלהם היא מוגבלת. אם הילד צריך טיפול רגשי או תרופתי למשל, רק ההורים הם אלו שיכולים לתת זאת. ככל שהמצוקה של הילד רבה יותר כך הצוות החינוכי יותר קצר רוח כלפי ההורים. הם רוצים שההורים יזוזו ויטפלו כבר. לא רק ההורים, גם הצוותים החינוכיים מלאים בחששות, בכעסים, בהאשמות של הילד ושל ההורים ובהכחשה, למשל של אוזלת היד שלהם, או הכחשה של עוצמת המצוקה של הילד. גם הצוות החינוכי נתון בעומס רגשי במפגש עם ההורים.

במצב כזה שבו שני הצדדים עמוסים רגשית, מתחיל הדיאלוג בין ההורים לבין המחנכת וצוות בית-הספר.

כיצד העומס הרגשי מקשה על הדיאלוג?

העומס הרגשי מקשה על היכולת שלנו לראות את המציאות ולקיים דיאלוג. לדוגמא – כיצד חרדה למשל מקשה על הכרה במציאות ועל הדיאלוג בין ההורים לבית-הספר:

במצב של חרדה אנחנו לא פתוחים לאפשרויות שונות. אנחנו לא אומרים – נראה איך הדברים יתגלגלו. החרדה גורמת לנו לרצות לפעול מייד ובדרך מאוד מסוימת שלדעתנו תפתור את הבעיה. מתוך כך אנחנו מנסים לקבוע לכולם כיצד להתנהג, כדי שהפתרון שאנחנו הגדרנו כנכון יגיע, ובחוסר סבלנות כי זה דחוף. אנחנו מנסים להשתלט על הצד השני ולקבוע, כדי שהמצוקה של הילד תיפתר כמה שיותר מהר. כלומר ההורים מנסים לקבוע לבית-הספר מה לעשות ובית-הספר מנסה לקבוע להורים, וכמה שיותר מהר. החרדה מובילה לכן להתעקשות. אנחנו מנסים להשתלט על הסיטואציה, מתוך דחף עמוק ולא רציונאלי להשיג שליטה על החיים. מצב זה שבו כל צד מתעקש, מנסה לקבוע ולא פתוח לאפשרויות, חוסם מראש כל דיאלוג.

פחד, כעס ואשמה הם מצב של עומס רגשי. במצב של עומס רגשי אנחנו לא פנויים לשמוע את הזולת באמת. במצב של עומס אנחנו בעיקר רוצים להגיד ופחות להקשיב. רוצים יותר להוכיח ופחות ללמוד. כאשר לא באמת מקשיבים הדיאלוג מוגבל.

פגיעות של הורים בגלל הסיטואציה – חשיפה, נזקקות וחוסר זמן לתהליך:

ההורים נמצאים בעמדה פגיעה במפגש עם בית-הספר. יש שני גורמים שמובילים באופן טבעי לפגיעות של ההורים: חשיפה ונזקקות. כל אחד מאיתנו נמצא במצב רגיש ופגיע, כשמעמידים אותו במצב של חשיפה רגשית ואישית ובמצב של נזקקות בעל כורחו.

1. חשיפה:

נדבר קודם על חשיפה שאותה הזכרתי גם במאמר "חשופים בצריח" באתר "פסיכולוגיה עברית": חשיפה של תכנים אישיים מהוואי הבית וחשיפה של קשיים אישיים של ההורה. השם של ההרצאה ההיא, חשופים בצריח, הוא דימוי, שהגה עדי פרי בזמנו, כדי לסמל את המאבק ההרואי לפעמים של הורים, ואת התפקיד הפיקודי שלהם בו, שכן עם כל העזרה שהם מקבלים, האחריות היא עליהם, והם בעמדת הפיקוד. כדי לראות את כל הנתונים ולדעת לאן הם מתקדמים עליהם לחשוף את עצמם ולעיתים גם להיפגע. הכוונה בחשיפה, היא לכל אותן שיחות יעוץ רבות, עם פסיכולוגית, מרפאה בעיסוק ועם המורה, שבהן ההורים חושפים חלק מרגשותיהם ומחיי הבית, כדי לקבל יעוץ טוב יותר. ילד עם צרכים מיוחדים זקוק להתגייסות מיוחדת של הוריו. ההורים זקוקים לייעוץ לגביו, בגלל הצרכים המיוחדים, וכדי לקבל יעוץ לגבי ההתמודדות שלהם איתו, עליהם להיחשף במידה רבה.

ההורים עובדים עם מספר רב של גורמים כמו פסיכולוגית בית-הספר, מרפאה בעיסוק, קלינאית תקשורת, מורה להוראה מתקנת, מחנכת, יועצת בית-הספר, נוירולוגית, פיזיותרפיסטית ומדריכת רכיבה טיפולית. הם חוזרים על היסטורית ההיריון, הלידה וההתפתחות של הילד, באוזני רבים מהגורמים הטיפוליים. בכל אבחון דידקטי, פסיכולוגי, בריפוי בעיסוק ואצל הנוירולוג, הם נדרשים לספר את ההיסטוריה מחדש. ההורים נדרשים לעבודה עם הילד בבית, סביב הלימודים, ריפוי בעיסוק, או בהתאם להנחיות פסיכולוג בית-הספר. המטפלים השונים העובדים עם המשפחה מודעים למשאבים הכלכליים של ההורים, כמות הזמן שהם מבלים עם הילדים, ועד כמה הם מתחלקים בנטל. עם הזמן, נוצרת חשיפה של חיי היומיום של בני המשפחה, הקשיים הכלכליים והרגשיים שלהם והזוגיות. בכל ישיבה בבית-ספר ובכל הערכה שנעשית, דנים שוב גם במשפחה, אם לא בפני ההורים, אז בודאי בשיחה המקדימה של היועצת והמחנכת, לפני הפגישה עם ההורים.

יש הרבה צמתים של חשיפה, שההורים לאו דווקא בחרו בה. למשל, בועדת שילוב בשביל לקבל מורת שילוב. האם מספרת על סיבוכים בלידה ובעיות בהתפתחות כתוצאה מכך. האחראית על הועדה מסכמת בקצרה ובעדינות את הבעיות העיקריות של הילד. לפעמים הדמעות של האם עולות כבר תוך כדי הסיפור ולפעמים הבכי מתחיל רק מחוץ לוועדה. האם צריכה להתמודד בוועדה עם התווית וההגדרה של הילד כבעל צרכים מיוחדים, הסיפור הדי טראומטי של הלידה, מקבץ הנשים האמפטיות שצופה בה, וכל זה לא מתוך בחירה שלה.

2. נזקקות:

ההורים מוכנסים לעמדה של מטופלים וזקוקים לעזרה, והמשפחה נחשפת לאורך שנים, בפני מספר גדול של מטפלים ואנשי חינוך, באופן שלא נשלט על-ידי המשפחה. ההורים מבקשים את עזרת בית–הספר, ותלויים לחלוטין בנכונות של בית-הספר ובגישה של בית-הספר. תלויים לחלוטין במורה המסוימת. במצב אופטימאלי בית-הספר יכול לקדם לאין שעור את הילד, ובמצב מוצלח פחות בית-הספר יכול לגרום לנזקים. התלות לכן היא עצומה מבחינת ההורים.

ההיזקקות של ההורה למורה היא גדולה ואילו המורה הוא אדם רגיל, לא מושלם, שפועל במציאות לא מושלמת. התוצאה הצפויה מראש היא אכזבה, עלבון, ופגיעה של ההורים, ואיש לא אשם בכך. ההיזקקות של ההורים תמיד תהיה גדולה, הם תלויים במורה, בנוגע לדבר הכי יקר להם. חוסר המושלמות של המורה תמיד קיים, כי הוא אנושי. האכזבה מגיעה בסופו של דבר.

3. חלון של שלושת רבעי השעה שיש לפסיכולוגית בית-הספר אינו מספיק כדי לקיים תהליך פסיכולוגי עם ההורים. גם ישיבות רבות משתתפים מקשות על התהליך הפסיכולוגי שההורים אמורים לעבור. ההורים מושמים בסיטואציה שמקשה עליהם רגשית ולכן לא מאפשרת להם לקיים דיאלוג פורה. הלחץ לעבור תהליך פסיכולוגי מהיר מדי גורם להגברת מנגנוני ההגנה וההכחשה.

הדיווח של ההורים לגבי פגיעה:

ההורים כמובן לא מודעים לכך שמבחינה ארגונית זו טעות לחשוף אותם רגשית בישיבה רבת משתתפים וחד פעמית. הם לא אנשי מקצוע ולא אמורים להבין שיש בכך טעות. התלונות שלהם בחדר הטיפולים מתחלקות לשניים:

1. התעלמות מבקשותיהם או מדעתם, שנחוות אצלם כאטימות לצרכים בסיסיים שלהם ושל ילדם.  2. אמירות פוגעות שנובעות מחוסר הבנה רגשית של המצב.

1. התעלמות מבקשות ההורים ומהצרכים של הילד:

בסוג הראשון לא נענים לבקשות של ההורים. שוכחים דברים שהם מהותיים עבור ההורים. ההורה מבקש למשל לוח מבחנים ועזרה בהבנה מה החומר הלימודי, כי ללא עזרה בהתארגנות הילד נכשל. ילד עם הפרעת קשב מתקשה מאוד לדעת מתי המבחן ואז הוא לא מתכונן ונכשל. לו רק המורה היה מודיע מה לוח המבחנים כי אז היה ניתן לעזור לו בבית להתכונן. המורה שוב ושוב שוכח, שוב ושוב משנה את לוח המבחנים ולא מדווח. ההורה מפנה את הזמן ויחד עם הילד יושב ולומד למבחן במתמטיקה, ולמחרת הילד חוזר שוב עם דמעות, כי היה בכלל מבחן בתנ"ך ולא במתמטיקה, וכל שאר הילדים רשמו ביומן וידעו זאת. המורה לא עדכן את אתר הכיתה ולא שלח מייל, אלא פשוט אמר להם בכיתה והם רשמו ביומן, כולם חוץ מהילד עם הפרעת הקשב. כשההורים מבקשים לידע אותם המורה מבטיח ושוב שוכח. לבסוף, המורה שולח לוח מבחנים במייל. ההורה מדפיס, ומדביק על הלוח בבית, אבל כעבור יומיים מסתבר שהלוח בעצם משתנה וכבר לא מעודכן, וכך הלאה. מעבר לייאוש, יש גם תחושה של זלזול, אטימות וחוסר התחשבות. מגוון עצום של הורים, של בתי-ספר, של בעיות שונות, אבל הייאוש של הורים מול האטימות חוזר על עצמו. הסיטואציה היא לא שוויונית. אם נגרם עוול לילד או אם המערכת היתה אטומה, אף אחד לא יעצור וישמע את ההורים באותו רגע, אבודים מול מערכת גדולה שיש לה כללים שלא מתאימים להם ולילד. המערכת זורמת הלאה, עם הילד או בלעדיו, בעוד שהם נותרים כואבים וחסרי אונים.

2. הערות לא רגישות:

הסוג השני של פגיעה הוא הערות לא רגישות של הצוות החינוכי. ניסיונות של המערכת לתקן את ההורים, להוכיח להם שהם טועים, להראות להם מה הדרך הנכונה, פוגעים מאוד. הורים נכנסים לסערה נפשית כתוצאה מפגיעה כשהטריגר הוא שיחת טלפון עם המורה, מכתב מבית-הספר או פגישה בבית-הספר. בזחיחות דעת אומרים להורים שאילו המשפחה היתה יותר יציבה הילד היה יותר רגוע. דברים קשים שנאמרים על הילד, על ההורים, בפניהם ושלא בפניהם. ההורה נתון בסערה רגשית של פחדים, כעס, אשם והאשמה, מושם במצב של חשיפה ונזקקות, ולכן הוא במצב פגיע מאוד, שבו כל אמירה קטנה ננעצת ישר בלב. במצב כזה, לאורך שיחה שנמשכת שעה, קל למורה למעוד באמירות שהן לא מספיק רגישות. הפגיעה הרגשית מובילה הורים לסערה רגשית גדולה, שכמובן מעכבת את כל תהליך העזרה לילד.

 

חלק ג – פתרונות לדיאלוג טוב יותר – שורת הצעות לשיפור הדיאלוג:

עד שאדם לא מכיר במציאות הוא לא באמת יכול לטפל בה. מה עושים כדי שהמורה תכיר במציאות? מה עושים כדי שההורים יכירו במציאות? מה גורם להורה להקשיב?

הקשיים של הילד נמצאים גם בבית, אבל בבית הם לרוב לא נתפסים כבעיה. אם ההורה נמצא במצב קשוב, שבו הוא באמת שומע מה שנאמר לו, הוא יכול בדיעבד לזהות את ההתנהגויות שהמורה מתארת גם בבית, והוא יכול להבין על מה המורה מדברת. כשהיא מספרת למשל כיצד הילד לא יושב במקום, הוא מבין שהקימות התכופות במהלך ארוחת-הערב, הישיבה על חצי כיסא, והתיפוף על השולחן, הם בדיוק מה שהמורה מתארת. עד היום שבו המורה הסבירה שההתנהגות הזו מובילה לבעיה בלמידה ההורה לא שם לב לכך, אבל עכשיו כשהיא מסבירה, אם הוא פנוי רגשית, הוא יכול לראות את מה שהיא אומרת גם בבית.

אז מה יגרום לו להקשיב?

1. הרגעת חששות ואופטימיות:

חששות לגבי עתיד הילד חוסמים את ההקשבה של ההורה. המורה מדווחת על בעיה ומנסה להציע דרכי פתרון ואילו ההורה מפליג בעיני רוחו הלאה אל ימים יבואו, מתמלא בחרדות, ולא מסוגל נפשית לשמוע על הקושי. המורה מתארת את התמונה בצבעים קשים ודרמטיים כדי שההורים יבינו באמת שיש בעיה, וככל שהתיאור הופך לקשה יותר כך מנגנוני ההגנה של ההורה עולים והוא מפנים פחות. המורה מתוסכלת ולפעמים אומרת לי אחר-כך שהיא "רצתה עם פטיש של חמישה קילו להכניס להם לראש שלילד יש בעיה. כי הם לא רואים שלילד יש בעיה". אז איך מקיימים דיאלוג עם הורה בהכחשה ? התשובה – על ידי הפחתת החרדות ולא על-ידי הגברתן. בדיוק הפוך מהאינסטינקט של המורה. אם היא תוכל להעביר להורים מסר שבו: היכולות הגבוהות של הילד, ההתמודדות המוצלחת שלה ביחד עם הילד ונקודות החוזק – ההורים יהיו פחות חרדים ורמת ההכחשה תרד.

ההורה מנסה באופן בריא נפשית לשמור על טיפת אופטימיות מול החששות, מנסה לחשוב שיהיה בסדר והמצב לא כל-כך נורא, מכחיש ומדחיק חלק מהבעיה. בית-הספר מנסה בכל כוחו לרסק את טיפת האופטימיות האחרונה כדי שההורה יכיר במציאות הלא פשוטה ויתחיל לטפל בה. אבל הכרה אמיתית במציאות היא לא מתוך אובדן האופטימיות אלא דווקא מתוך אופטימיות. ככל שהורה מאמין בילד שלו, רגוע לגבי עתידו, מאמין בעצמו כהורה טוב ובילד כילד מוצלח, כך היכולת שלו להכיר בחלקים הכואבים של המציאות היא גבוהה יותר. האופטימיות היא מנגנון בריא שמוביל לתפקוד טוב יותר. אם מרסקים את האופטימיות מופיעה סערה רגשית ובעקבותיה הכחשה והאשמה של הצד השני.

הפחתת החרדה והגברת האופטימיות מגיעות מתוך דגש על החוזק של הילד, וגם מתוך השתקפות החוזק של המורה, כמי שמסוגלת להתמודד, לא מפחדת ולא מתייאשת. הפחתת החרדה מובילה לקשב רב יותר וגמישות מחשבתית רבה יותר.

2. הימנעות מהשלכה של עומס רגשי זה על זה – המתנה ועיבוד רגשי:

המערכת הלימבית שלנו שמפענחת רגשות מגיבה מהר יותר מהאונה הפרונטאלית שעסוקה בחשיבה ובשיקול דעת. אדם מגיב מהר לרגש שמשודר בטון דיבור ובמבט ורק לאחר שהוא מגיב רגשית, האונה הפרונטאלית מנסה להבין ולהסיק מסקנות הגיוניות. אם המורה שידרה עומס רגשי, ההורה מגיב רגשית לעומס הרגשי שלה עוד לפני שהוא פענח את התוכן. גם כשהוא פנוי לשמוע את התוכן, אם היא עמוסה רגשית ההתבטאויות שלה לא תהינה רגישות מספיק. ולהיפך, מנקודת המבט של המורה, העומס הרגשי שההורים נתונים בו לא מאפשר להם להעביר את המסר שלהם באופן רגיש ושקול, כך שהמורה באמת תוכל לשמוע את התוכן. היא שומעת עוד קודם לכן את הכעס, העלבון, קוצר הרוח, ואז היא נפגעת וכעוסה, כך שהדברים שנאמרו על ידי ההורים כבר לא נשמעים. העומס הרגשי של שני הצדדים כל-כך גדול עד שאינו מאפשר שיחה אמיתית. סערה רגשית של כעסים והאשמות מובילה לעוד סערה רגשית וחוסר יכולת הקשבה. לכן מומלץ לא להתקשר למורה או להורה מתוך מצב של סערה רגשית, אלא לחכות שבוע, להירגע, לעבד את מה שקרה, רצוי בעזרת איש מקצוע, ורק אז להתקשר.

3. אמון:

דיאלוג טוב מבוסס על אמון. סדרת הצלחות עם הילד, גם אם מאוד מתונות וחלקיות בונה אמון. תקשורת חיובית בונה אמון. דיווח אמין ומלא, הכולל דיווח על טעויות של המורה, בונה אמון. האמון נבנה לאורך זמן. קל להרוס אמון וקשה לבנות אותו.

4. תהליך:

לכל אדם יש את הקצב שלו. אין קיצור תהליכים. אם לפסיכולוגית בית-הספר יש רק חלון של שעה חד פעמית במערכת אין להסיק מכך שההורים יכולים לעכל כל-כך הרבה בפעם אחת. כשהיא מנסה להעמיס עליהם יותר מידע ממה שהם מסוגלים רגשית לקבל, הם נפגעים, כועסים ולא מקבלים את המשך הדרך. מה מידת הסבלנות של המערכת לתהליך? כל אדם הוא שונה. לכל זוג הורים הקצב שלו. אנשים זקוקים לזמן כדי להסתגל ולקבל את המציאות. עד כמה מדובר בקושי של ההורים לקבל את האמת, ועד כמה מדובר בקושי של המערכת לקבל את המציאות שבה אנשים זקוקים לזמן ולתהליך כדי להסתגל למציאות לא נעימה, ופגישה אחת רבת משתתפים היא לא הסיטואציה הנכונה בשביל זה.

5. כבוד הדדי:

כבוד כלפי ההורה – לצרכים שלו, לדרך שלו, לאישיות שלו. כבוד כלפי המורה – לדרך החינוכית שלו/ה.

6. לעורר קשב ולא לדרוש אותו:

לעורר קשב ולא לדרוש אותו – לבקש, לעורר את הצד השני להקשיב לנו, ולא לדרוש זאת כמובן מאליו.

7. להתמקד בטוב:

כל צד צריך להיות מודע למה שטוב אצלו וזה מאפשר לו אופטימיות ואמון בכוחות שלו עצמו. כשהוא יודע מה טוב אצלו החוזק הפנימי מאפשר לו לשמוע גם את הקשיים והביקורת.

כל צד צריך לחשוב מה טוב בצד השני. כשהוא משדר לצד השני מה טוב בו, הצד השני מתחזק ויכול גם לשמוע.

כשאני רואה את הטוב שבי, אני רואה את הטוב שבזולת, ואז הוא נסחף לאותו תהליך של ראיית הטוב. בניגוד לכך, כשאני מלאת ביקורת, הביקורת משתלטת ונושבת לכל הכיוונים.

8. לקבל את חוסר המושלמות שבנו ובזולת:

היכולת להקשיב מבוססת על קבלת המציאות שבה אף אחד לא מושלם. ההורים לא מושלמים, המורה לא מושלמת, לא תתבצע דרך מושלמת לעזרה לילד, הילד לא יתנהג באופן מושלם, אף אחד לא יפעל באופן מושלם, ובכל זאת יש טוב, גם אם אין מושלמות. הסוד הוא קבלת חוסר המושלמות. כשההורים טוענים לגבי בעיה בבית-הספר, בית-ספר שלא מקבל את חוסר המושלמות שלו עצמו, עובר למגננה. ישנן מערכות חינוכיות ממש נוקמניות, מתוך כעס ועלבון. מערכת במצב כזה לא תעצור לחשוב שמא היא טעתה. מערכת פחות עמוסה רגשית יכולה להודות בטעות והודאה בטעות היא מהלך שבונה אמון. גם ההורה, אם יקבל שהוא הורה טוב ולא מושלם יוכל לקבל את האפשרות שטעה. אולי שפט מורה לחומרה, אולי לא הקשיב לה, אולי המסר הזה שהם כל-כך מנסים להעביר לו הוא בעצם נכון. קבלת חוסר המושלמות אצלי ואצל הזולת מבוססת על אופטימיות ועל ראית החלקים הטובים. ככל שיש מצד המורה פחות ביקורת, פחות תסריטים מפחידים לגבי העתיד, פחות הערות לא נעימות ויותר חיזוקים, קבלה, חום, כבוד, הערכה, כך ההורה יוכל להרגיש טוב יותר, חזק יותר, יאמין בעצמו, ואז יוכל לקבל חוסר המושלמות שלו, את הטעות שלו, את המקום שבו היה עליו להקשיב.

9. לנסות להימנע מפגיעה, ולתקן שגיאות בדיעבד:

ככל שאנחנו פוגעים פחות כך אנחנו יכולים להעביר מסר שהוא יותר קשה לקבלה. אפשר להעביר את המסרים הקשים ביותר אבל באופן נכון רגשית. פגיעה רגשית בהורה מביאה כמובן לאטימה מוחלטת. בעקבות פגיעה רגשית מתעוררים בהורה רגשות אשם, יחד עם עצבות וכעסים (כלפי בן הזוג, כלפי הילד, כלפי בית-הספר) והתוצאה היא נזק לתפקוד ההורי. פגישה בבית-הספר שמובילה לפגיעה רגשית של ההורה מזיקה לילד, בגלל הפגיעה בתפקוד ההורי.

המבחן הוא מבחן התוצאה: אם הצד השני נפגע ונאטם אז טעינו. לא עשינו זאת באופן שמותאם עבורו.

טעות אפשר לתקן. מתוך תיקון טעות נבנה לפעמים קשר חזק ומיוחד, וזוהי הזדמנות לתהליך רגשי הדדי ופורה.

אנחנו צריכים להכיר בכך שפגענו, ולהכיר בכך שזו טעות שלנו, בשביל שנוכל לתקן.

אנחנו מקבלים את הטעויות של עצמנו רק כשאנחנו רואים את הטוב שבנו וזה מחזיר לסעיף הקודם (קבלת חוסר המושלמות), שהוא הבסיס להרבה דברים.

10. לראות את הכאב מבעד לכעס:

השאיפה היא לראות כאב של אדם אחר מבעד לסערה הרגשית ומבעד לכעס. לדוגמא, כשאמא מאוד כועסת התקשרה וצעקה על גננת ברבע לשמונה בבוקר, הגננת הקשיבה לה בשקט ושמעה את הכאב שלה. היא אמרה לה "זה בסדר, אני מבינה שזה מאוד קשה לך, עכשיו תירגעי כי עוד רגע את מגיעה לעבודה, ותראי שיהיה בסדר". האמא פרצה בבכי בטלפון. היא היתה נתונה בלחץ עצום. הגננת הרגיעה אותה והיא הודתה לה והלכה רגועה לעבודה. אנשי חינוך יודעים, שאמהות שפויות עם מקצועות מכובדים, מתפרצות לפעמים בבכי וכעס על גננות. גם במקרה הזה, כמו במקרים רבים בחיים, מתוך הסערות הכי גדולות נוצר קשר חזק במיוחד. הכעס מסתיר את הכאב. הוא מתעורר בגלל כאב. אם לא היה כאב זו היתה סתם שיחה עניינית בלי כעס. לכן כדאי לעשות את התרגיל המחשבתי ולנסות להבין מהו מקור הכאב שמייצר את הכעס. לחמול על אותו אדם שכואב, לראות אותו מבעד לכעס, להגיב אליו באופן רגיש, מותאם למקום הכואב שלו, ולא ללכת שולל בעקבות הכעס שלו. כשנוצר דיאלוג עם הנפש הכואבת שנמצאת בפנים, מבעד לכעס, אפשר להתקדם.

11. רגישות של המורה לצרכי הילד – קשר ודימוי עצמי:

ההורים זקוקים לשמוע את האהבה של המורה כדי לקבל גם את הקשיים שלה, זקוקים לראות את ההצלחות החינוכיות כדי לראות את המקומות בהם היא לא מצליחה. אם נעשית עבודה חינוכית טובה אפשר להגיד שיש מקומות שלא מצליחים בהם. אם יש מילים חמות וטובות על הילד, אפשר גם להגיד במה אפשר להשתפר. אם יש קשר טוב עם הילד, אם הילד אוהב את המורה, המורה יכולה לומר להורים כמעט כל דבר. אם הילד לא אוהב את המורה, בגלל הקושי שלו לקבל גבולות וכו', היא אמורה להרגיש תסכול על חוסר היכולת להגיע אליו. הדבר הראשון שמעניין את ההורה זה הקשר שלה עם הילד. אם הקשר לא טוב היא אמורה להיות מוטרדת מכך עמוקות. במצב כזה עיקר השיחה של המורה וההורה צריך להיות סביב בניית קשר טוב יותר בין המורה לילד. המורה כשהיא עסוקה בקשיים שלה, לגבי גבולות, חוצפה, ביקורת וכו', לא כמהה לקשר עם הילד, ועל כך העלבון של ההורים הוא עצום.

דימוי עצמי חיובי הוא המפתח להצלחה חברתית ולימודית ובהמשך החיים לקרירה וזוגיות טובה. דימוי עצמי חיובי הוא בריאות נפשית. ההורים מצפים שהמורה תעזור לילד לפתח דימוי עצמי חיובי. אבל מי שלא רואה את היתרונות של הילד בודאי לא תוכל לשדר לו אותם.

12. להקשיב ולא רק להשמיע, ללמוד ולא להוכיח:

כאשר שני הצדדים אינם עמוסים רגשית ומוכנים לשמוע, זה הזמן להקשיב באמת לצד השני ולא רק להשמיע. קשב אמיתי כלפי ההורה – מה הוא באמת אומר. קשב אמיתי כלפי המורה. ללמוד מהצד השני ולא להוכיח אותו. לא להיות צודק – להיות חכם. אם הדיון הוא סביב מי צודק, סימן שאין הקשבה אמיתית.

מתוך שיר של יהודה עמיחי:

מן המקום שבו אנו צודקים,

לא יצמחו לעולם

פרחים באביב.

המקום שבו אנו צודקים

הוא רמוס וקשה

כמו חצר.

13. לצמצם מגעים כשנמצאים במצב של עומס רגשי:

כאשר אני במצב של עומס רגשי היכולת שלי להשמיע מסר באופן שהצד השני באמת יקשיב לו היא מוגבלת. כשהצד השני במצב של עומס רגשי היכולת שלו לשמוע היא מוגבלת.

אם אנחנו עמוסים רגשית, עדיף להשמיע פחות.

אם הצד השני עמוס רגשית הוא עלול לפגוע בנו, והמסר שלו לא תמיד ענייני. מסרים שנאמרים לנו מתוך עומס רגשי עדיף להם שלא יופנמו על ידינו.

במצבים של עומס רגשי רצוי לא להיפגש לבד אלא להיעזר באיש מקצוע, כמו פסיכולוג, עבור תיווך נכון בין שני הצדדים.

14. קבלת הדרך הייחודית של כל אדם:

לכל הורה יש את ההתמודדות האישית שלו שהיא שונה משל הורה אחר. אם ההורה הוא אדם בריא בנפשו אז זוהי הדרך הכי נכונה עבורו ועבור הילד, אבל פעמים רבות מנסים לקבוע בדיוק את אותה דרך התמודדות לכל ההורים, ולא נעצרים לראות אותם כבני אדם ייחודיים ושונים זה מזה. למשל, ביקורת קשה של צוות חינוכי כלפי אם שלא ישבה ללמוד עם בנה אחר-הצהריים, לא בדקה את התיק שלו ולא עזרה לו בשום משימה לימודית, ובמקום זה בילתה איתו שעות מול הטלביזיה על הספה. לו רק היו יודעים… מדובר באם חד הורית, נפחדת, עם טווח קשב קצר ביותר משל עצמה, הישיבה על הספה סביב תוכניות שבנה צפה בהן אפשרה קשר חיובי, מגע, חום ואמון ביניהם. הילד הזה הפך למנהיג חזק, חיובי ובלתי מעורער של השכבה שלו, מאמין בעצמו, בטוח בעצמו. או הורה מושבניק שהוציא את הילד מהלימודים כדי שיעזור לו במשק. כמה ביקורת ספג מבית-הספר, בעוד שהוא על פי הבנתו הקנה לילד בטחון עצמי, ידע טכני, עבודת צוות, אחריות, כבוד, התמדה ועוד. במקום לחפש מי צודק, ולהוכיח את הצד השני אם הוא צודק או טועה, רצוי לקבל את האפשרות שיש הרבה דרכים שונות, וכמובן כל אחד פועל לפי יכולתו. אב היפראקטיבי שלא למד בבית-הספר והוא חסר סבלנות, יכול לעזור לבנו על ידי הקניית ערכי התמדה, חריצות ואחריות באמצעות עבודה במשק, והוא פחות יכול לעשות את כל אותן מטלות שבית-הספר דרש ממנו. זוהי דרכו הייחודית של כל אדם.

כדי שיתקיים דיאלוג, בית-הספר צריך לגלות כבוד להורים כבני אדם, לצרכים שלהם, למטרות הטיפוליות כפי שהם רואים אותן, ולדרכי הפעולה שהם בוחרים בהן. כבוד להורים ולדרכי ההתמודדות שלהם הוא הכרחי, לא רק כחובה אתית, אלא גם כדי להשיג יעדים. לכל אדם יש את מנגנוני ההגנה שלו ודרכי ההתמודדות שלו. כאשר מתעלמים מהדרך הייחודית של אדם להתנהל בעולם, לא ניתן לעזור לו. כמובן שגם להורים כדאי לקבל את הדרך הייחודית של כל מורה.

15. האתגר הקשה מכולם – לסלוח על עוול שנעשה:

לפעמים בתי הספר עושים גם טעויות. דוגמאות: ילד שנראה חסר שקט וחסר בטחון. המחנכת והיועצת חושבות שהקושי הוא רגשי ולא נוירולוגי. אבחון שנעשה על ידי פסיכולוגית בית-הספר מאשש את הטענה שמדובר במצב רגשי. ההורים פונים לטיפולים ארוכים ויקרים, שבהם הם מלקים את עצמים, מחפשים היכן הטעות ומה הקושי המשפחתי שמייצר כזה חוסר שקט. התסכול במשפחה הולך וגדל כי מצבו של הילד מתדרדר. בשיא הקושי הוא נכנס מתחת לשולחן בכיתה ומשמיע קולות. המחנכת מתקשרת בלחץ להורים. רוב הזמן הוא  מחוץ לכיתה עם שרת בית-הספר, מטפל בגינון. האם לוקחת ימי חופש כדי להוציא אותו מבית-הספר לזמן איכות איתה. אחרי שנה או שנתיים קשות שכאלו מגיע היום שבו מתעלמים מהקביעה של בית-הספר ומחליטים סוף כל סוף שמדובר בהפרעת קשב. רק אז הילד מתחיל לקבל מענה לקשיים. או טעות אחרת – בית-הספר לא מוכן להתחשב בצרכים המיוחדים של ילד מחונן עם הפרעת קשב עד שלא יפסיק להפריע. הילד דובר אנגלית מהבית אבל בית-הספר לא מוכן שיהיה בקבוצת דוברי אנגלית מפני שהוא מפריע ולטענתם לא מגיע פרס למי שמפריע. יש כאן טעויות משמעותיות בשיפוט של בתי-ספר. טעויות שמשפיעות על נפשו של הילד וגם על מצבם הרגשי של ההורים. לא פעם משפחה שלמה נכנסת למערבולת. ילד שלא טוב לו מציק לאחים הקטנים. הורים פגועים ואובדי עצות הם הורים פחות טובים עבור כל הילדים. האתגר הגדול בחיים הוא לסלוח ולהמשיך הלאה, גם כשאנחנו צודקים, גם כשנעשה לנו עוול שלא בצדק.

16. סבלנות ולא ביקורת כלפי קשיים ארגוניים ורגשיים של הורים

כאשר הורה מתקשה להתארגן כדי לעזור לילד הוא זקוק לחמלה, עזרה ובעיקר סבלנות, ולא לביקורת.

הורים לילדים עם הפרעת קשב הם במקרים רבים בעלי הפרעת קשב בעצמם. הם מתקשים בהתארגנות. הם שוכחים יותר, מאחרים יותר, מפוזרים, מתקשים לעזור לילד בהתארגנות, מתקשים יותר להשכיב ילדים לישון בזמן, לפעמים שוכחים פעילויות של הילד, ציוד, מסמכים שונים. אין להם את הסבלנות הדרושה כדי לעזור בלמידה לילד עם הפרעת קשב.

יש הורים שבגלל קשיים רגשיים משלהם תהליך ההכרה שלהם במצב של הילד הוא איטי יותר. אולי יש להם משברים משפחתיים, כלכליים או בריאותיים שבית-הספר לא יודע על קיומם. אולי גם להם יש הפרעת קשב והם לא טופלו, ולכן פיתחו אידיאולוגיה נגד האבחנה והטיפול בה, בגלל המחיר שהם שילמו, שהם מתקשים להכיר בו רגשית. כפי שלא נכעס על ילד שרוכש את הקריאה באיטיות בכיתה א', כך אין לכעוס על הורה שמפנים אמת רגשית לא פשוטה באיטיות רבה יותר ביחס להורים אחרים. חוסר סבלנות של המערכת כלפי הורה שמפנים באיטיות וזקוק לזמן רב, גורם לו לעומס רגשי, וכך כל התהליך אורך יותר זמן.

פתרונות ברמות שונות:

ברמה הרגשית הפנימית: לפעמים בית-הספר פוגע בנקודה רגישה שקיימת בנפשו של ההורה מימים ימימה, לכן אחת מהדרכים להקל על המצב הרגשי של ההורים היא עבודה רגשית אישית בנוגע לקשיים האישיים. לדוגמא, יש מי שבסתר ליבה חושבת שהיא צריכה להיות מושלמת וקשה לה לקבל כל ביקורת, כל הזמן, ולא רק בפגישות עם המורה. הביקורת של המורה פוגעת בדיוק בנקודה הרגישה שלה. אחת הדרכים להקל היא עיבוד רגשי של הכאב הפנימי, בלי קשר בכלל למורה ולבית-הספר. הנחמה היא לא שינוי המציאות, אלא שינוי התפיסה שלנו את המציאות. עיבוד רגשי ניתן לעשות באמצעות טיפול רגשי, הדרכת הורים, סדנאות הורים ובשיטות שונות כמו שיטת ימימה. כל אדם והדרך המתאימה לו.

ברמת התקשורת בין ההורים לבית-הספר: קשב אמיתי לצד השני. כבוד הדדי. להסביר במילים את הפגיעות והקושי. לא להיכנס למצבים שברור מראש שהם בעייתיים. לא להיות צודק, להיות חכם. לראות את הטוב בי ובזולת. אין אנשים מושלמים. לבקש ולא לדרוש. לעורר את הקשב של הצד השני, זה לא מובן מאליו. לנסות לא לפגוע אבל אם שוגים אז מתקנים. לסלוח על עוול. לראות את הכאב מבעד לכעס. לחכות ולא להתקשר מתוך מצב של כעס.

מנקודת המבט של המורה, צריך אדם בעל בשלות רגשית ורגישות רבה, כדי לומר את הדבר הנכון, באופן שיעודד, יתמוך בהורות, יראה את מה שטוב בהורה, יאמין בכוחותיו, יראה את הקושי של הילד, ויראה גם את היכולות הגבוהות של הילד, ומעל הכל יראה את ההורה כאדם ייחודי, על דרכי ההתמודדות הייחודיות לו.

ברמה ארגונית: סדנאות של מודעות של מורים, כיתות קטנות, הענות לצרכים של ילדים. בקרת איכות פנימית – צוות שאחראי על זכויות של הילדים, על תקשורת של ההורים עם המורים, לא מנקודת מבט מייעצת אלא מנקודת מבט ארגונית – האם זה מתבצע בפועל. לאפשר תהליך ארוך של פגישות עם הורים, להימנע מפגישות עם צוות ענק אם ההורים לא בשלים לכך. לתת במערכת זמן איכות למחנכת עם ילדים שמהווים אתגר רגשי עבורה, על מנת לפנות לה זמן איכות חיובי שיאפשר קשר חיובי עם ילדים תוקפניים ומפריעים.

ברמה של המדינה: כיתות קטנות יותר, הכשרה של מורים, שכר למורים, שעות עבודה שפויות יותר של ההורים, שעות פרטניות, לימודיים טכניים, חינוך חוויתי-התנסותי, וכו'.

בכל אחת מהנקודות הללו שיפור יכול לתרום את חלקו, גם אם לא למנוע את הבעיות.

17. כל אחד יכול לעסוק רק בחלק שלו: אם יושבת פה סגנית מנהל של בי"ס היא יכולה להכניס נורמות ארגוניות אחרות שיעודדו מפגש נכון יותר, רגישות רבה יותר, והיענות לצרכים בלי להתעלם מהם. אם יושב כאן הורה הוא יכול לעבוד על הרגשות שלו עצמו ועל התקשורת האישית שלו עם המורה. כאשר מנסים לתקן מישהו אחר ולא את עצמנו זה בזבוז אנרגיות, וזה מוביל לאכזבות וכעסים. כלומר, מנהלת לא יכולה לקבוע להורים את דרך ההתמודדות שלהם עם הבעיה, וההורים לא יכולים לקבוע את הארגון של המערכת. הניסיון לקבוע לצד השני נדון מראש לכישלון.

וסיום בנימה חיובית ואישית:

כשבאנו לדבר על הילד הפרטי שלנו, מחונן עם הפרעת קשב, שלא הפסיק להפריע במשך מספר חודשים, למרות רטלין + טיפול פסיכולוגי, בפגישה בבית-הספר המנהלת אמרה לנו מייד שנראה לה שההפרעות הן עבור תשומת לב. בהתאם לכך היא חשבה על תוכנית: אם יתנהג יפה, על-פי טבלת התנהגות של מינוסים ופלוסים שימלא עם המורים, יוכל להרצות לכיתה בכל יום שישי במשך שבע דקות, וכך לזכות בתשומת לב. ביומיים הראשונים הילד עוד מילא את הטבלה עם הפלוסים ואחר-כך כבר לא היה בה צורך. בעיות ההתנהגות פסקו לחלוטין בבת אחת, תוך יומיים, ומדי שבוע במשך חודשים, הכיתה זכתה לשמוע ממנו הרצאות בנושאים שונים. אם בשיחה עם המנהלת היא היתה מדברת איתנו על הצורך לשים לו גבולות ברורים יותר, יתכן שהיינו באותו מצב של בעיות התנהגות עד היום. היא ראתה אותו מבעד לבעיות ההתנהגות, מבעד לחוצפה, מבעד לבלגן שייצר לה כל יום. היא גם לא גלגלה אלינו ולא אמרה לנו מה אנחנו צריכים לעשות בשביל להעניק לו יותר תשומת לב, אלא קיבלה על עצמה את האחריות לכך. מבחינתי היא הצילה אותו, ואני מודה שברגע קריטי בחיים פגשנו אותה בתור מנהלת בית-הספר שלנו.

לסיכום:

לכל אדם דרכו הייחודית בעולם, על היכולות המיוחדות שלו ועל הקשיים שלו. למרות ההשתדלות שלנו לעולם נהיה מוגבלים ולא מושלמים ועלינו לאהוב ולקבל את עצמנו ואת הזולת כפי שאנחנו, מבלי לצפות למציאות מושלמת שלעולם לא תגיע. פגיעה בעצמי של האדם מובילה לעומס רגשי והתדרדרות בתפקוד. לכן אחת השאיפות היא להיות רגישים לכאב של האדם שמולנו ולנסות שלא לפגוע. הרגישות לכאב של הזולת היא גם אם כלפי חוץ הוא מפגין כעס. לעומת זאת, חיזוק הביטחון העצמי והערך העצמי של ההורים והמורים מוביל לדיאלוג טוב יותר בין השניים. כאשר העצמי מחוזק, היכולת לראות את המציאות הכואבת ולקבל את השגיאות שעשינו היא גבוהה יותר. לכן, כאשר העצמי מחוזק הדיאלוג עמוק יותר, משמעותי יותר, בכנות, באומץ ובראיה מפוקחת של המציאות.